一、人性的理解

可能会有心理学专家对这个题目提出质疑，因为他们所熟知的阿德勒是心理学家，是个体心理学的创始人物，怎么会和教育联系在一起呢？
我们知道，教育学之所以成为科学就是要吸取心理学（和社会学）的研究成果，以之为基础，否则就是空谈。另一方面，心理学特别是个体心理学如果不追求教育的使命，而沉溺于纯粹的心理学研究，也是毫无意义的。实际上，教育关怀是阿德勒从事心理研究的一个动力，他对个体人格的关注，对教育极具启发或有直接影响。因为人格也是教育关注的核心。阿德勒指出，他的研究并不是以自身为目的，而是为了人类的利益。多年来，他的研究进入到教育学领域，并为这门学科的发展做出了贡献。我们可以从本书中强烈地感受到这一点，他不仅研究心理学，也写关于儿童教育的著作，还积极参与教育实践，并对奥地利的教育发展建言献策。
自然，阿德勒没有构建出体系化的教育哲学思想，也没有提出相应的课程论、教学论，但是由于其对人性和人的发展及其问题的深刻理解，的确为我们思考教育问题指出了一种基本方向，也就是一种教育哲学的方向。
教育学最基本的原则，或者说教育学的根基，就是对人性的理解。教育学的构建总是以一定的人性论为基础，否则便是无本之木，无源之泉，是个“无由头”的劳什子。因而，历来的教育总是自觉或不自觉地存在着人性论的假设。
在我国，有孟子的“人性善”观和荀子“人性恶”观（还有告子“人性无善恶”观）。孟子认为，人性本来是善的，如果不教育，则可能受到社会上不良思想的浸染而变坏，正所谓“人之初，性本善……苟不教，性乃迁。”荀子则认为，人性本恶。但必须有师法之化，礼义之导，然后才能“化性起伪”，合于礼法。不同的人性观需要不同的教育方法。人性若是善的，那么就需要加以引导；人性若是恶的，那么就需要加以惩戒。在西方则一直盛行着理性的人性假设。柏拉图（主义）和亚里士多德（主义）坚信人性由理性和感性组成。理性是人性的认知面，肉体是人性的感觉面。他们对肉体和理性的交互作用的解释或有不同，不论就其人的本性还是控制机能来说，他们都一致相信理性高于肉体。在经过了理性沉睡的中世纪之后，理性又在文艺复兴中被唤醒了。接下来的启蒙运动大力推崇人的理性，并试图建立理性的时代。康德指出，“启蒙运动就是人类从自己造成的未成年状态（Unmuendigkeit）中走出来。未成年状态就是不经别人的引导，就不能独立地使用自己的理智（Verstand）。……拿出勇气来（运用你自己的理智）！这就是启蒙运动的口号”①这样，理性几乎成了西方人性论和教育的道统。
不过，随着19世纪非理性主义，特别是德国浪漫学派的兴起，理性的根本地位受到挑战。另一方面，进化论的兴起和传播也促使人从进化的观点看待人自身：人和动物具有某种连续性，人的构成元素与其周遭的自然界是一样的，人与其他活动的有机体生物并无本质差别，尽管人代表着进化过程中的最高阶段。所谓独特的理性不过是人与环境互动的结果，而且人性并非一成不变，而是处在不断的发展变化的状态中。在此基础上，弗洛伊德革命性地指出，人本质上是非理性的，欲望，特别是性，是人的行为的根本动力。在人格的三个组成部分即自我、超我和本我中，本我（欲望）更为根本。弗洛伊德甚至还以此把人生划分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和两性期，弗洛伊德的性推动力一说影响巨大。阿德勒也被罗致门下，成为弗洛伊德的同事。但是，他慢慢认为，弗洛伊德过于强调了生物性与本能决定论。尽管阿德勒也认为个体的成长主要是受童年特别是人生前四五年的影响，不过，他认为人格是社会决定的，而非性决定的；人格的中心是意识而不是潜意识；个体行为的动力是自卑感而不是性。
阿德勒指出，人相对于动物是极度的无能，他没有尖爪利牙，无毛皮翅膀，几乎毫无进攻能力。人只能选择过社会生活。过社会生活是人的根本出路。人是社会的动物。这是人的宿命。他认可亚里士多德的观点，即人是社会的动物，脱离群体者，要么是神仙，要么就是怪物。个体生存无可逃避的三个基本问题，即人与他人的关系，与职业的关系，与异性的关系，都表明人是一个社会的存在。
在此基础上，阿德勒构建了自己的人性观。阿德勒的人性观包括六个方面，虚构目的论，追求优越感，自卑感和补偿，社会兴趣，生活风格，创造性自我。这几个方面相互联系形成一个体系，阿德勒称之为个体心理学。所谓个体心理学，是把个体视为独特的一个整体，部分只有通过整体才能得到理解。整体人格内在于每个人的存在之中。每一个体代表了人格的整体性和统一性；同时每一个体又为其整体人格所塑造。每一个体既是一幅画作，又是画作的作者。个体是他自己人格的画作者。
阿德勒的人性观深受尼采，特别是尼采对人性的论述影响。尼采非常重视意志和意向对个体及其社会生活的指导和推动作用。正是生命的冲动、冲力和创造力才促使个体冲破重重阻力，才使个体有所作为，成就一番事业。阿德勒接受了尼采的观点，即人生是由目的和意识牵引和指导。当阿德勒看到另一位德国哲学家瓦英格1911年出版的《“虚构”的哲学》时，他就将这个观点更明晰和清楚地建构到自己的人性论之中。瓦英格认为，虚构的现实要比客观的现实对我们的现实生活影响更大。例如，个体对上帝和永生的信念促使他在广袤无垠的冰冷宇宙中寻求人生的目的。个体同样是被类似的虚构、不可证实的，甚至是非理性的目的所引导和指引，比如所谓的自由意志。阿德勒在1912年发表的《神经质人格》中指出，我们所有人在童年时期都无意识地发展了一种关于生活的信念，即虚构目的论。他认为，童年和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。如果个体没有一个无时不在的目标来决定、推动、规定和指引，人就不可能进行思维、感觉、希望或梦想。生物体需要适应环境，对环境作出反应。除非我们有一个无时不在的目标，一个其本身由生命的动力所决定的目标，否则很难想象我们的精神会进化发展。
这个虚构的目的是什么呢？在阿德勒看来，这个虚构的目的就是追求人生的意义、追求优越性、超越、完美，他称之为追求优越感。他将人类精神的所有外在表现均视为朝向这一目标的运动。他指出，关于人的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力的、有目的的追求。儿童自出生起就不断地追求发展，追求伟大、完善和优越的希望图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在。这种追求，这种有目的的活动自然反映了人具有独特的思考和想象能力；它主宰了我们一生的具体行为，甚至决定了我们的思想，因为我们的思想绝不是客观的，而是和我们所形成的生活目标和生活方式相一致。有些教育学从这种人性观出发，把追求完美的理想人格作为教育的目的，即所谓“止于至善”。